Planung und Entwicklung bis zum Kriegsende
Überblickt man die einschlägige Literatur zum Thema, so wird rasch deutlich, dass sich der Großteil der Arbeiten über Reeducation, einem dem psychiatrischen Vokabular entnommenem Diktum, mit ihrer amerikanischen Variante befasst. Es entsteht leicht der Eindruck, als handelte es sich hier um ein spezifisch amerikanisches Phänomen. Dabei war Reeducation kein originäres Konzept der Amerikaner, sondern eher eines, welches von den Briten bevorzugt wurde. Es war, in aller Verkürzung der komplexen Nachkriegsplanung der USA, ihr ursprünglicher Plan (sowie mit divergierenden Intentionen der Sowjets), die gesamte industrielle, ökonomische, militärische sowie politische Infrastruktur zu zerstören, Deutschland zu dezentralisieren und auf dem Niveau einer vorindustriellen Gesellschaft zu belassen. Durch diese im Morgenthau-Plan niedergelegten Maßnahmen sollte sowohl die Schuld der Deutschen gesühnt werden, als es ihnen auch in absehbarer Zukunft unmöglich gemacht werden, wieder einen Krieg zu führen. Das amerikanische Umdenken findet seine Begründung in innenpolitischen Auseinandersetzungen über die Zukunft Deutschlands sowie der Haltung der Briten nach dem Kriegsende (siehe auch bspw. Lange-Quassowski 1979, Pronay 1985).
Der britische Entwurf für die Nachkriegzeit, durchaus kontrovers und nicht ohne Um- und Abwege entwickelt (Kettenacker 1985), ging einen anderen Weg. Er „versuchte, mit allen der Militärregierung eines besetzten Landes zur Verfügung stehenden Mitteln, die Ideen und Ideale auszuradieren, auf denen die autoritären und militaristischen Systeme Deutschlands gründeten und sie mit den ethischen, philosophischen und politischen Ideen Großbritanniens und seiner transatlantischen Nachfahren zu ersetzen“ (Pronay 1985, 1 – Übersetzung durch den Verfasser). So blieben die vier Ziele des Potsdamer Abkommens (De-militarisation, De-nazification, De-industrialisation, Democratisation) grundsätzlich bestehen, jedoch mit anderer Konnotation. Entnazifizierung zielte beispielsweise (nach einer Welle von Verhaftungen nationalsozialistischer Funktionsträger) nicht auf eine „endlose Hexenjagd“ (Pronay 1985, 2), sondern auf eine geistige Bereinigung, auf eine Bereitschaft der deutschen Bevölkerung, umzudenken und -lernen. Denn suggeriert der Begriff Stunde Null als Synonym für die Zeit unmittelbar nach der Kapitulation Deutschlands im Mai 1945 einen chirurgischen Schnitt, einen Neuanfang, der eine gewisse „Schlussstrich-Mentalität“ (Gagel 2002, 9) fördert, so kann genau hiervon im Grund genommen nicht gesprochen werden: Die Wurzeln dessen, was nach der Kapitulation wieder zu erschaffen war, reichten zurück in die Zeit nationalsozialistischer Herrschaft, die sich nicht ablegen ließ, wie einen alten Mantel. Obwohl das Leiden der Bevölkerung seitens der Alliierten nicht ignoriert werden konnte, waren die Deutschen auch Täter, die ein nationalsozialistisches Vernichtungsregime unterstützt haben. Sollte Deutschland nicht zerrissen werden und als Staatsgebilde bestehen bleiben, war ein Drängen auf eine gesellschaftliche, politische, kulturelle und persönliche Veränderung, eine ,erzwungene Gesundung‘ die einzige Möglichkeit, zukünftig mit den Deutschen umzugehen.
Reeducation in der Theorie
Reeducation personalisiert somit einerseits die Verantwortung des Einzelnen, für sich selbst und für den weiteren Weg seines Landes (siehe auch Plakat der US-Armee aus dem Jahr 1947). Es mussten „rassistische, faschistische, biologistische Deutungsmuster“ (Siebert 1994, 52) abgelegt und eine „neue politische und kulturelle Identität“ (ebd.) angenommen werden. Unter Reeducation ist also, obwohl deren Umsetzung direkt nach Kriegsende noch zu konkretisieren war, ein Bündel von Maßnahmen zu verstehen, dieses ,Umlernen‘ in der deutschen Bevölkerung einzuleiten und zu einem stabilen Ende, nämlich der dauerhaften Befriedung und Demokratisierung, zu führen. Letztendlich bedeutet dies nicht weniger, als die Absicht, praktisch alle nationalsozialistisch geprägten Normen und Grundeinstellungen in Deutschland umzudeuten und die Deutschen zurück in die zivilisierte Staatengemeinschaft mit einer demokratischen Grundüberzeugung und freiheitlichen gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Werten zu führen. Praktisch geschah dies zunächst durch das Verbot und die Zerschlagung aller nationalsozialistisch geprägten Massenorganisationen, aber auch anderer Strukturen (Schulen, Universitäten, Presse, Rundfunk, kulturelle Einrichtungen wie Kinos oder Theater etc.) und Materialien (Bücher, Zeitschriften, Filme, Plakatierungen, Tonträger etc.), die im Dienste des Faschismus gestanden hatten. Diese Bereiche sollten dann im politischen Selbstverständnis der Alliierten neu aufgebaut werden.
Anfänge der „Reeducation“ in der Praxis
Die Praxis der Reeducation gliederte sich in mindestens zwei Zeitabschnitte (Mosberg 1991, 40), die sich jedoch keinesfalls konstant sondern prozesshaft darstellen. Die erste Phase kann als Versuch einer distanzierten Schadensbegrenzung (Verbot nationalsozialistischer Struktur, Entnazifizierung und Aufbau eines notdürftigen Bildungswesens) verstanden werden: Die noch existierenden Bildungseinrichtungen wie Schulen und Universitäten sofort nach dem 9. Mai zu schließen, war fast nicht notwendig: „Als der 2. Weltkrieg seinem Ende entgegen sah, kam das ganze Bildungssystem langsam zum Erliegen, eine Starre, die auch alle anderen Aspekte des gesellschaftlichen Lebens erfüllt“ (Tent 1982, 40 – Übersetzung durch den Verfasser). Die Alliierten erkannten schon früh, dass Kinder und Jugendliche ein wichtiger Garant für eine zukünftige, stabile Demokratisierung in Deutschland sein konnten. Oder, eben auch nicht, weshalb der Schule, ihren Strukturen und Curricula besondere Aufmerksamkeit geschenkt wurde.
Ein funktionierendes Schulsystem aus den übrig gebliebenen Resten aufzubauen, stellte sich als schwieriger dar, als ursprünglich geplant. Der Nationalsozialismus und der Krieg hatte alle Bildungsinstitutionen vereinnahmt, pervertiert und/oder zerstört. Hierzu zählte der Mangel an (intakten) Schulgebäuden, Büchern, Material, aber auch unbedenklichen Lehrern. Der Entnazifizierungsprozess als hauptsächliches Ziel der Alliierten hatte auch die Lehrenden an Schule und Hochschule erfasst. Doch wer als Nationalsozialist zu gelten hatte und aus seiner Position zu entfernen war, erwies sich als recht schwierig zu definieren. Zwischen März und Oktober 1945 änderte sich die Bestimmung derer, die als Nazis zu definieren waren, mindestens drei Mal (Tent 1982, 50ff). Objektive Kriterien schien es nicht zu geben, die Definitionen änderten sich mit der politischen Lage und dem jeweiligen Medienecho. Solche ständig wechselnden Umstände machten es fast unmöglich, einen verlässlichen Stamm an politisch unbedenklichen Lehrern anzustellen. In der Folge nahm sowohl die Qualität der Lehrenden ab (es wurden wenig oder nicht qualifizierte Personen beschäftigt) als auch das Verhältnis zwischen Lehrer und Schülern rapide zu. Unterricht mit einem Lehrer und 80 oder 100 Schülern war zunächst nicht ungewöhnlich.
Weiterführung in veränderten Zeiten
Im Jahre 1947 war die Entnazifizierung im Großen und Ganzen ebenso abgeschlossen wie die Beseitigung der gröbsten personellen und materiellen Not im Rahmen der Wiedereröffnung des Schulsystems. Es konnte somit eine zweite Phase alliierter Reeducation-Politik eingeleitet werden, die langfristige Planung eines egalitären Bildungssystems. Die am 25. Juni 1947 von dem Alliierten Kontrollrat erlassene Direktive 54 bestimmt die grobe Struktur und die demokratische Zielsetzung des deutschen Bildungssystems: Diese Vorgaben werden nicht weiter in Bezug auf Inhalte, Qualifikationen oder ähnlichem gefüllt. Die Ausgestaltung der Direktive 54 bleibt wiederum Sache der jeweiligen alliierten bzw. deutschen Behörden (Ternorth 1975, 55f.). Diese nahmen ihre Aufgaben recht unterschiedlich wahr.
Die amerikanische Bildungspolitik orientiert sich an einer Studie der 1946 gegründeten Zook-Kommission. Im Wesentlichen stellt das Papier die Bedeutung der Schule im Prozess der Demokratisierung Deutschlands heraus. Es fordert ein Mehr an Chancengleichheit für Schüler aller Gesellschaftsschichten (soziale Integration, Einheitsschule) und eine Stärkung der Individualität und Qualifizierung in oberen Klassen (Vorläufer des Kurssystems). Darüber hinaus regelt die Studie die Schulzeit auf 12 Jahre, wovon sechs Jahre Grundschulzeit darstellen (Ternorth 1975, 46 – 55). Die Briten verfolgen drei wesentliche Ziele: Ein gerechterer Zugang zu Institutionen der weiterführenden Bildung, eine volksnahe Regelung in der Frage der Konfessionsschule und die Regelung der Dauer der Grundschulzeit. Einstellung und Vorgehensweise der britischen Besatzungsmächte sind sehr an die auf der Insel regierende Labour Party angelehnt. In der französischen Zone wurde versucht, die Wiederkehr des Gymnasiums durch die Einführung des laizistischen Schulsystems zu verhindern (Gagel 2002, 8).
In der Folge kennzeichneten zum Teil gravierende, regionale Unterschiede das jeweilige Schulsystem. So dauert die Grundschulzeit in einigen Ländern (Schleswig-Holstein, Hamburg, Bremen, Berlin) sechs Jahre, in anderen nur vier Jahre. Weitere Abweichungen betreffen die Dauer der Schulpflicht (acht oder neun Jahre), den Beginn des Schuljahres, die Bezeichnung der Klassen, das Leistungsbewertungssystem, die Reihenfolge des Erwerbes der Fremdsprachen, die Frage des Schulgeldes, die Anerkennung von Prüfungen und, insbesondere für die Gymnasien, die Dauer bis zum Erhalt des Abiturs (12 oder 13 Jahre). Die beschriebene Vielfalt unterschiedlicher Schulmodelle führte zu erheblichen inhaltlichen und schulorganisatorischen Abweichungen und Problemen in Bezug auf wechselseitige Anerkennung und Vergleichbarkeit von Prüfungen und Bildungswegen, die ihrerseits wieder eine Freizügigkeit und Individualität des Einzelnen behinderte (Reble, 330 – 333).
Den verschiedenen Bildungsmodellen ist jedoch gemein, dass sie sich strukturell eher an dem System der Weimarer Republik als den reformorientierten Konzepten der Alliierten orientieren. Diese Tendenz geht mit anderen Bereichen der Bildung (z.B. der Weiterbildung/Erwachsenenbildung) einher und kann als Restauration eines vor-nationalsozialistischen Bildungssystems (Ternorth 1975) bezeichnet werden.
Ende der Reeducation
Für den Rückgriff auf Weimarer Strukturen gab es mehrere Ursachen, welche miteinander in Bezug standen. 1947 änderte sich die geopolitische Situation, die Beziehung der Alliierten untereinander. Die Truman-Doktrin und der Marshall-Plan stellten zwei Jahre nach Kriegsende den vorläufigen Wendepunkt in der sich schleichend verändernden Definition von Reeducation der Alliierten dar. Der politische und ideologische Graben zwischen den drei Westmächten einer- und der sowjetischen Zone andererseits und die Auseinandersetzungen wurden, obwohl der Begriff anderes suggeriert, mit dem Beginn des Kalten Krieges zunehmend hitziger. In dieser Situation war eine Westintegration Deutschlands, eine antikommunistische Wirtschaftspolitik wichtiger als ein egalitär ausgerichtetes Bildungssystem.
Doch nicht nur die weltpolitische Lage war für einen Bedeutungswandel in der Reeducation-Politik verantwortlich. Die Deutschen selbst, 1945 noch traumatisiert, desillusioniert und mit chaotischen Lebensverhältnissen konfrontiert, hatten überlebt und gelernt, ihren Alltag zu organisieren. Für alliierte Reeducation blieb neben dem wiedererwachten Selbstbewusstsein kein Raum. Im Gegenteil: Die Behauptung, die Reeducation-Politik der Alliierten habe insbesondere mit ihrem Versuch der Amerikanisierung echte deutsche Reformen verhindert (Lange-Quassowski 1979, 204), gehört nicht umsonst heute noch zu den ebenso beliebten wie unberechtigten Mythen. Sie schließt jedoch an ein Gefühl der emotionalen Abwehr und des Widerspruchs an, welches spätestens im Jahr 1946 einsetzte: Die Deutschen wollten nicht ,umerzogen‘ werden. Dass Reeducation wahrscheinlich die Alternative zur Zerteilung Deutschlands gewesen war, wurde nicht weiter wahrgenommen. Trotz der Erfahrungen des Nationalsozialismus war der Großteil der Bevölkerung nicht bereit, die kulturelle Identität der Alliierten anzunehmen und sich (vorrangig) Amerikanisieren zu lassen. In der Folge kam es ab 1947 zu zahlreichen Konflikten zwischen den neu gewählten Landesparlamenten (bspw. in Bayern oder Niedersachsen), aber auch verschiedenen Interessensverbänden, den Kirchen und den jeweiligen alliierten Besatzungsmächten.
Der Begriff der „Umerziehung“ war zu einem Synonym für die Intervention der Alliierten in ,deutsche Angelegenheiten‘ geworden. Allein der Sprachgebrauch förderte Widerstand: „‚Reeducation‘ war ein Begriff, der in Kriegszeiten geprägt wurde. Er spiegelte die Bitterkeit, die aus dem totalen Krieg entstanden und durch die grauenhaften Entdeckungen der Vernichtungslager im Frühjahr 1945 verstärkt worden war. Im Augenblick des Friedens erschien er niemandem zu scharf. […] Aber nachdem das [deutsche] Bildungssystem langsam wieder zu funktionieren begann und in Folge der ersten Welle der Entnazifizierung, wurde der Begriff als zu eindimensional wahrgenommen. […] Auch das [amerikanische] Kriegsministerium veränderte seine Begrifflichkeiten: Als sich ab dem Jahr 1946 eine neue Einheit mit ,educational reconstruction‚ beschäftigte, wurde diese ,Reorientation Branch‘ [etwa: ,Abteilung für Neuorientierung‘] genannt. Auch E&RA-Offiziere begannen, das Wort ,Umerziehung‘ aus ihrem deutschen Vokabular zu streichen und durch das freundlichere ,Wiederaufbau‘ zu ersetzen“ (Tent 1982, 254 – Übersetzung und Hervorhebungen durch den Verfasser).
Zusammenfassung
In der damaligen Lebenswelt Deutschlands sowie zeitgeschichtlich ist Reeducation häufig negativ belegt und wird als Einmischung von außen, als Versuch der „Amerikanisierung“ bewertet. Der Einzelne mag das Vorgehen der Alliierten als Bevormundung erlebt haben, als Zwang, die eigene Lebensart und Kultur gegen eine andere, fremde austauschen zu sollen. Hier wurde der Verlust der eigenen Wurzeln und Identität befürchtet. Und natürlich beinhaltet Reeducation Elemente von Herrschaft und Macht auf der einen sowie wahrgenommene Unmündigkeit auf der anderen Seite. Doch vernachlässigt diese Einschätzung insgesamt, dass Deutschland nach dem Kriege nicht bruchlos an seine vor-nationalsozialistische Geschichte, an seine politischen, gesellschaftlichen, kulturellen oder wirtschaftlichen Errungenschaften vor 1933 anknüpfen konnte (und auch heute nicht kann) und leistet in gewisser Weise einer „Schlussstrichmentalität“ Vorschub. Vor dem Hintergrund der Ungeheuerlichkeiten, für welche sich Deutschland während der nationalsozialistischen Herrschaft verantwortlich zeichnete, lassen sich die Alternativen der Alliierten auf zwei Möglichkeiten reduzieren: die Auflösung der Staatsstrukturen Deutschlands durch eine erzwungene ,Ruralisierung‘ und Dezentralisierung (also die Zerstörung des Staates) oder das Bemühen um ein tiefgreifendes Umlernen der Menschen (und damit der Fortbestand des Staates). Die Rechtfertigung für dieses Eingreifen ist dabei unbestritten. Die Notwendigkeit des Engagements der Alliierten in Deutschland lässt sich durch den geschichtsrevisionistisch Verweis auf deren spätere Kriegseinsätze nicht relativieren.
In der Rückschau lässt sich bezweifeln, ob die Art und Weise, wie Reeducation seitens der Alliierten (vor allem der Amerikaner und der Sowjets) betrieben wurde, immer sehr geschickt und stringent war. Die Geschichte der Reeducation liest sich voller Brüche, voller Anpassungen an die ,öffentliche Meinung‘, die ,Macht des Faktischen‘ sowie die Veränderungen in der geopolitischen Situation.
Die Beschäftigung mit der Reeducation ist dabei keine bildungshistorische Fingerübung. Wenngleich Wissen (und Bildung oder ihre Verweigerung) schon immer Mittel der Herrschaft und des Machterhaltes waren, stellt die Reeducation-Politik der Alliierten ein Novum dar: Hier wurde zum ersten Mal systematisch ein eigenes Wertebewusstsein auf den ehemaligen Feind übertragen, wobei Massenmedien (Zeitschriften, Filme, Rundfunk etc.) einen entscheidenden Faktor darstellten. Dass die grundlegende Absicht einer Reeducation-Politik, nämlich das Erlernen demokratischer Grundeinstellung, auch heute noch aktuelles Thema geblieben ist, zeigen nicht nur die zahlreichen gegenwärtigen Studien und Papiere zu diesem Themengebiet (Gagel 2002, 6f).
Autor: Jochem Kotthaus
Literatur
Gagel, Walter: Der lange Weg zur demokratischen Schulkultur. Politische Bildung in den fünfziger und sechziger Jahren ; in: Aus Politik und Zeitgeschichte (Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament ), Ausgabe B 45 / 2002, Bonn, S. 6 – 16
Kettenacker, Lothar: The Planning of ‚Re-education‘ in Germany 1945 – 50; in: Pronay / Wilson 1985, S. 83 – 96
Lange-Quassowski, Jutta-Barbara: Neuordnung oder Restauration? Das Demokratiekonzept der amerikanischen Besatzungsmacht und die politische Sozialisation der Westdeutschen. Opladen, 1979
Mosberg, Helmuth: Reeducation. Umerziehung und Lizenzpresse im Nachkriegsdeutschland. München, 1991
Pronay, Nicholas: Introduction. ‚To stamp out the whole Tradition.‘; in: Pronay / Wilson, 1985, S. 1 – 37
ders. und Keith Wilson (Edit.): The Political Re-education of Germany And Her Allies After World War II. London, Sydney 1985
Reble, Albert: Geschichte der Pädagogik. Stuttgart 1989 15
Tent, James F.: Mission on the Rhine. Reeducation and Denazification in America-Occupied Germany. Chicago, 1982
Siebert, Horst: Erwachsenenbildung in der Bundesrepublik Deutschland – Alte Bundesländer und neue Bundesländer, in: Tippelt, Rudolf: Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Opladen 1994, S. 52 – 55
Ternorth, Heinz-Elmar: Gymnasiale Oberstufe in der Bildungspolitik von 1945 – 1973. Bad Heilbrunn 1975
